Коррекция речи ребенка со стертой дизартрией. Этапы и направления логопедической работы с детьми со стертой дизартрией

Аннотация: Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, — в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Основные направления коррекционной работы с детьми, страдающими дизартрией

Нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основная задача коррекции произношения детей — дизартриков - добиться дифференцированного произношения. Поскольку главной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Проведение логопедического массажа проводится на подготовительном этапе, на котором осуществляется работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:

Проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приемами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений также будет определяться состоянием мышечного тонуса.

Проводится работа по развитию мимических мышц лица. С этой целью ребенка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их дифференцированность и произвольность.

Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зубов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного движения губ). В качестве механической помощи для движения оскала можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумажных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круглой каучуковой палочки, зонда.

Логопеду необходимо тренировать больного в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов. В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазанность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и фраз. Постоянно работа ведется над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной четкостью речи.

В логопедической работе при дизартрии широко использует изложенную выше методику исправления звукопроизношения, но требует больших сроков и последовательного применения системы специальных упражнений, а также работы над речью в целом и над личностью ребенка.

Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выровнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задача логопедического воздействия заключается в следующем:

а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в) создать взамен их новые — правильные;

г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев:

а) артикуляционная гимнастика;

б) массаж;

в) использование непроизвольных движений;

г) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную;

активная гимнастика.

Упражнения для развития артикуляционной моторики:

· Упражнение «Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;

· Упражнение «Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;

· Упражнение «Оближи губки» — облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.

· Упражнение «Вкусное варенье» — облизывать верхнюю губу широким кончиком языка сверху вниз.

· Упражнение «Качели» — потянуться языком к носу, подборку, чередуя эти положения;

· Упражнение «Лошадка» — пощелкать языком, ме6няя темп и громкость;

· Упражнение «Жало – Лопатка» — чередовать положения в конфигурации языка «Жало» и «Лопатка»;

· Упражнение «Заборчик» — делать широкую улыбку, обнажающую зубы;

· Упражнение «Трубочка» — вытянуть губы в трубочку;

· Упражнение «Заборчик – Трубочка» — чередовать положения губ «заборчик» и «трубочка».

· Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.

Логопедический массаж — активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.

Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры.

Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мышцы. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание. Более энергичное проведение их может усиливать гиперкинезы и спастичность.

Массируют мышцы щек, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения).

Массаж облегчает продвижение крови по капиллярам, ускоряет венозный отток, а значит, помогает скорейшему заживлению ран и созреванию рубцов. Массаж мягкого нёба может несколько удлинить его.

Массаж в ротовой полости противопоказан при стоматитах, ангинах, острых респираторных заболеваниях, повышенной температуре тела. В этом случае его следует заменить (!) полосканием горла настоями трав (шалфей, ромашка, календула и др.) 2-3 раза вдень. Обучить этому следует самого ребенка и окружающих его взрослых. Выполняется массаж только чистыми, сухими, теплыми руками с коротко остриженными длиться ногтями, подушечками пальцев. Нагрузку увеличивают постепенно. Массаж может от 2 до 10 минут.

Логопедический массаж осуществляет логопед, который владеет техникой логопедического массажа, прошедший специальную подготовку и знающий анатомию мышц, обеспечивающих речевую деятельность.

Логопедический массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Цели логопедического массажа:

1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры;

2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата;

3) снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.);

4) стимуляция проприоцептивных ощущений;

5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;

6) активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась недостаточная сократительная активность;

7) формирование произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Виды и приемы массажа, используемые в логопедической практике

В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа:

1) дифференцированный (активизирующий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа;

2) точечный массаж, т.е. массаж по биологически активным точкам (активизирующий или расслабляющий);

3) массаж с применением специальных приспособлений или «зондовый» массаж (логопедические зонды, шпатель, зубная щетка, игольчатый молоточек, вибромассажер и т.п.);

4) элементы самомассажа.

Приступая к логопедическому массажу, надо иметь в виду, что между силой воздействия при массаже и обратной реакцией имеется сложная зависимость. Как правило, легкое, медленное поглаживание снижает возбудимость тканей, оказывает успокаивающее воздействие, дает приятное ощущение тепла, создает эмоциональное состояние покоя и комфорта.

Коррекция речевого дыхания при дизартрии

В клинической картине дизартрии неизменно присутствуют расстройства дыхания. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.

Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания.

У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь дизартрики делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дизартрики (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика — детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов как способ восстановления певческого голоса, потому что А.Н.Стрельникова была певицей и его потеряла.

Эта гимнастика — единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде.

Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, — это уметь затаить дыхание, «спрятать» дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А.Н. Стрельникова советует выполнять 4 основных правила.

Правило 1. «Гарью пахнет! Тревога!» И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка — тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе.

Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем.

Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох — результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно — но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему.Думайте только: «Гарью пахнет! Тревога!» И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт.

Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп — 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока — 1000- 1200 вдохов, можно и больше – 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов — 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько в данный момент можете сделать легко.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений. В начале — разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага «сотню» вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда?» Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом — вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно.

Думайте: «ноги накачивают в меня воздух». Это помогает. С каждым шагом — вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую — на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом — вдох носом. Короткий, как укол, шумный.

96 вдохов. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?». Нюхайте воздух.

«Ушки». Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: «Ай-яй-яй, как не стыдно!». Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правомуплечу, левое — к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием — вдох.

«Малый маятник». Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: «Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?».

Главные движения «Кошка». Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения — чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую.

На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

«Насос». Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох — в крайней точке наклона.

Кончился наклон — кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не

разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный.

Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

«Обними плечи». Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях.

Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи.

Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая — левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу.

Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: «Плечи помогают воздуху». Руки не уводите далеко от тела. Они — рядом. Локти не разгибайте.

«Большой маятник». Это движение слитное, похожее на маятник: «насос»- «обними плечи», «насос»-»обними плечи». Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле — вдох, наклон назад, руки обнимают плечи — тоже вдох.

Вперед — назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

«Полуприседы». Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзяди чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох – короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка «затаенного» дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе «восьмерок» увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше «восьмерок». С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися «восьмерок» сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями «полуприседы». Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать «схваченное в кулак» дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании.

Разумеется, «восьмеркам» на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Коррекция речи при дизартрии

Благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, мы правильно произносим различные звуки к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новые упражнения, лучше отрабатывать старый материал.

Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений.

Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, — это может привести к отказу выполнять движение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научиться подниматься кверху»).

Лягушка. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук И.

Передние верхние и нижние зубы обнажены.

Как весёлые лягушки

Тянем губки прямо к ушкам.

Потянули — перестали.

И нисколько не устали!

Слон. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося

Подражаю я слону -

Губы хоботом тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Лягушка-слон. Чередование положений губ: в улыбке — трубочкой.

Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

Рыбка. Спокойное широкое открывание и закрывание рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

Качели. Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем положение языка: кончик языка за верхними резцами; кончик языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!

Часики. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка

поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!

Лопаточка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий,

расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.

Иголочка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо рта

узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.

Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий-узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

Горка. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10 сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке языка от середины к кончику.

Спинка язычка сейчас

Станет горочкой у нас.

Скатываются зубки с горочки.

Движение многократно повторяется сначала сопряжённо, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков.

Очень часто ребенок бывает травмирован своей речевой неполноценностью. Родители и воспитатели должны воспитывать в ребенке уверенность в том, что в результате активной работы с его стороны речь исправится.

При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя.

Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: ‘Раз, два, три…’ — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму).

Аналогично проводится работа и по снижению напряжения артикуляционного аппарата, являющегося, так же как и насильственные движения, препятствием как к осуществлению, так и к удержанию полученного движения.

Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный, и показывает на себе расслабленный язык-тонкий, широкий, распластанный.

Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок расслабляются и он принимает распластанное положение.

Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т. п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность этого периода.

Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда, а другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании.

Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха.

С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного М, этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полость носа.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень большую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их значительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила, звучание и модуляция голоса.

Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так и учебной.

В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарь должен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, так и из различных букварей.

Слова должны подбираться по двум принципам:

а) по постепенно нарастающей трудности произнесения — длине, звуковому составу;

б) по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным.

Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциацию близких фонем, что представляет некоторые затруднения.

Работа над произношением звуков

Для произнесения согласного звука М требуется смыкание губ и голосовых связок. Для произнесения звука С требуется сближение зубов, оскал, распластывание языка, образование желобка посередине его, смычка кончика с нижними резцами, краев языка с верхними коренными зубами, поднятие мягкого нёба и направление воздушной струи по желобку.

Комплекс необходимых движений гораздо больше и сложнее для звука С, так как участвует гораздо большее количество органов артикуляционного аппарата и каждое движение само по себе более трудно для ребенка с дизартрией, чем простое смыкание губ. Только после довольно большой работы, подготовившей все нужные движения для произношения звука С, можно будет получить его чистое звучание.

2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок.

Группы звуков по трудности их произношения.

Если проанализировать все звуки, то можно разделить их по трудности произношения на следующие четыре группы:

1) а, э, м, п;

2) у, о, ф, в, б, т, д, н, и, с, з, х, к, г (И их мягкие варианты.);

3) ц, я, ю, ч;

4) ш, ж, л, р.

Работая над постановкой звуков, продолжать активную гимнастику артикуляционного аппарата.

Для нижней челюсти.

Открывание и закрывание рта; удерживание рта открытым, закрытым (при закрывании рта следует следить за тем, чтобы оно происходило симметрично).

Для получения свободного и в полном объеме закрытия рта и длительной фиксации его используют жевательные движения; через зрительный зеркальный контроль эти движения переходят затем в план произвольных движений.

Выдергивание закушенной чистой марлевой салфетки, ощупывание движения головки нижней челюсти в суставе способствует усилению напряжения мышц, большей силе данного движения. Звуки, в артикуляцию которых входит это движение, следующие [Э], [И], [Т], [С], [Ш], [Л], [Р].

Звуки, в артикуляцию которых входят движения вытягивания губ хоботком,- [А], [О], [У]; для движения оскала – [А], [Э], [И].

Дальнейшим усложнением этих движений будут:

а) оскал при открытом рте — звуки [Л], [Р];

б) раздельное поднимание верхней губы, опускание нижней губы (вначале пальцем фиксируем неподвижность другой губы) — звуки [Ф], [В];

в) выдвигание губ рупором; это трудное движение, которое можно получить при одновременном поднятии верхней губы, опускании нижней и механическом нажатии щек кпереди — звуки [Ч], [Ш], [Ж], [Щ].

Движения языка.

1. Вперед-назад. Вначале логопед чистой марлевой салфеткой захватывает кончик языка и несколько раз производит движения, эти движения входят в звуки [А], [С], [У],[ Ы].

2. Прикусывание высунутого языка (следить за выдвиганием языка по средней линии). Движение нужно для межзубной постановки звуков [С],[З], [Л], [Н].

3. Движения языка вправо — влево, касаясь кончиком языка уголков губ, с преимущественным упражнением пораженной стороны. Это движение вырабатывается с трудом, сначала удается только с механической помощью. В речевой артикуляции это движение не применяется, но оно имеет большое значение для акта жевания и служит подсобным упражнением для развития кончика языка.

4. Поднятие языка за верхние зубы. В результате причмокивания губ, выдвигания языка вперед и последующего механического отодвигания губ получается прищелкивание спинки языка о верхние зубы. Затем логопед шпателем отодвигает кончик языка вглубь и добивается прищелкивания языка у альвеол верхних зубов. Эти упражнения необходимы для постановки звука [Р].

Приведенные примеры дают представление о последовательности и сложности этой работы.

При дизартрии легче всего выработать проторные звуки Ф, В. Автоматизация звуков легче удается в обратных слогах, а при переходе к прямым слогам в смягченных слогах (с гласными и, е, я, ю), а не в твердых. Конечно, большую трудность при дизартрии представляет постановка самого сложного звука — р.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы.

Работа с ребенком, страдающим дизартрией, требует и от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематически, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения.

Закрепление необходимых навыков происходит под контролем родителей, воспитателя ГПД, учителя в процессе разнообразной деятельности (игра, уроки, труд и т. д.). Так, в частности, происходит овладение навыком следить за своей собственной речью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с названными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. Используемый речевой материал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать индивидуальным особенностям детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза дизартрии. Для того чтобы и в этих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выглядят эти компоненты и какие приемы логопедической работы этим чистым формам дизартрии соответствуют.

Овладение грамотой при дизартрии

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты.

Письмо

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети — «дету», зубы — «зуби» и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:

л-р: белка — «берка»; х-ч: мех — «меч»; б-т: утка — «убка»; г-д: гудок — «дудок»; с-ч: гуси — «гучи»; б-п: арбуз — «арпус».

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга — «кинга»), пропуска букв (шапка — «шапа»), сокращения слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака — «соба», ножницы — «ножи» и др.).

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля — дырка, ваза — кувшин, желудь — орех) или связано с данным словом ситуационно (рельсы — шпалы, наперсток — палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
системного подхода к анализу речевого дефекта;
регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Основные направления работы с детьми, имеющиминарушение письма и чтения

Отклонения в формировании речевой деятельности (недостаточный уровень средств языка и умения пользоваться ими) приводят к трудностям овладения чтением и письмом, которые проявляются в недостаточной способности осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слов при чтении и письме, специфических заменах букв и искажениях структуры слова, недостаточном темпе чтения и письма, уровне понимания читаемого, а также в недостаточной выразительности чтения (несоблюдение пауз, логического ударения, интонационной выразительности).

Степень выраженности этих недостатков у детей не одинакова и зависит от природы первичного дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением и письмом. Все это и определяет содержание коррекционного воздействия. Принципиальным условием формирования навыков чтения и письма является преодоление дефектов устной речи и развитие звукового анализа и синтеза слова.

Одним из компонентов чтения и письма на начальных этапах их формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. У детей с речевыми дефектами наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно четко различаются. Это приводит к неправильному озвучиванию и письму ряда букв в процессе чтения.

В случае побуквенного чтения следует заново формировать у детей правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного и примыкающие к ним звуки.

Организуя работу с детьми по развитию навыка чтения и письма, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с использованием зрительной опоры, логопед должен широко использовать в качестве дополнительных заданий упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений

При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

Определение направлений в пространстве.

Уточнение пространственных взаимоотношений

Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.

Графическое воспроизведение направлений

7. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…).

Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках.

Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Рассмотрим отдельные виды письма , преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнем случае близка к нулю.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

Узнавание гласного звука (на слух)
Вычленение гласного звука (на слух)
Из ряда гласных (в начальной позиции).
Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание парных согласных звуков (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуков по артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся. Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

– синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

– антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

– омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)»

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя выше изложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Особенности ребенка со стертой формой дизартрии

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стертой дизартрии.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
- медицинское воздействие;
- психолого-педагогическую помощь;
- логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.
При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д» - «б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.
Паретичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.
Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.
Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в отличие от дислалии, речь при стертой дизартрии имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Некоторые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.
Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. произносят слова они скандированно, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.
Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т.д.).

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопедом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.
Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:
- с фонетическими нарушениями;
- с фонетико-фонематическим недоразвитием;
- с общим недоразвитием речи.

(по Архиповой Е. Ф)

Тропко Евгения Сергеевна
Учитель – логопед,
г.Электросталь. Московская область

Сертификат о публикации: не выдавался

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Из-за недостаточной иннервации мышц артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата нарушается не только звукопроизношение, но и голос и речевое дыхание. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счёт органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение всей произносительной стороны речи.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок – медицинский, который определяет врач – невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого – педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап работы – подготовительный, содержит следующие направления:

1) Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Проводится логопедический массаж.
2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью проводим дифференцированные приёмы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качеств артикуляционных движений.
3) Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
4) Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха.
5) Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и др. симптомы просодики.
6) Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких, дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

1)Выработка основных артикуляционных укладов, (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
2)Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей, в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени её выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков.
Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например: альвеолярной позиции – р, р, а свистящие корригировать будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
3) Развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребёнка выделять и различать фонемы родного языка.
4) Вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так - же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приёмы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
5) Автоматизация звука, является самым сложным направлением работы на втором этапе. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искажённо.
6) Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например: 2 слога (са – ша, ас – аш, ста – шта, тса – тша, и т.п.). Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т.д.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.
1)Одним из наиболее сложных направлений работы, является формирование у ребёнка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребёнок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретённые навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребёнок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребёнка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке, определить пути выработки у ребёнка навыка самоконтроля.
2)Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).
3)Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

Четвёртый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжёлую органическую патологию в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (лёгкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога ПЭП (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз ПЭП невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники, при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики). Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений, является большое число детей с дизартрией, осложнённой либо ОНР, либо ФФН.

Пятый этап логопедической работы – подготовка ребёнка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Е. Ф. Архипова (профессор, преподаватель МПГУ им. Шолохова) в своей книге о стертой дизартрии дает определение следующим образом:

Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. (Л. В. Лопатина). Это отрицательным образом сказывается на развитии ребёнка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данное нарушение затрудняет процесс школьного обучения детей, снижает его эффективность.

Научные исследования, проведенные Мартыновой (1963), Г. В. Гуравец (1978), Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой (1994,1996) установили причинно-следственную зависимость между самим дефектом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения (например, дефектами звуковой стороны) и его отсроченными последствиями:
дефектами формирования фонематических и грамматических обобщений, нарушениями смысловой стороны речи, затруднениями в развитии связной речи.

Так, в исследованиях многих авторов (Р. И. Мартынова,1963; Л. В. Мелехова,1964; Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуравец, С. И. Маевская, 1978 и другие) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи часто наблюдается недоразвитие лексики.

Проблема организации логопедической работы с детьми со стёртой дизартрией обусловлена поражением центральной нервной системы, протекающей параллельно с нарушениями психического развития (памяти, внимания, мышления). По данным различных авторов, у 40-80 % детей отмечаются те или иные отклонения: задержка психического развития (40-60%), недоразвитие по типу олигофрении (15-20%).

Актуальность выбранной темы подтверждается следующими положениями:

Стертая форма дизартрии является наиболее распространенным нарушением речи у детей дошкольного возраста (По Архиповой Е.);

Направлена на изучение взаимосвязи звукопроизношения, состояния артикуляционной моторики, просодики, и на оказание помощи детям со стертой формой дизартрии.

Цель заявленной темы - выявить особенности фонетических и просодических нарушений при стертой форме дизартрии. На основе выявленных нарушений разработать комплексную коррекционно-логопедическую систему, направленную на её преодоление.

Достижение цели осуществляла посредством последовательного решения задач:

1. Изучить и проанализировать специальную медицинскую, психологическую, педагогическую литературу по проблеме.

2. Выявить двигательные расстройства артикуляционного аппарата и фонетических особенностей речи детей со стертой формой дизартрии.

3. Выявить особенности просодической стороны речи.

4. Отметить особенности развития психических функций.

2. Клинико-физиологические аспекты стёртой формы дизартрии.

Стертая форма дизартрии диагностируется после 5 лет. Все дети, симптоматика которых соответствовала ей, направляются на консультацию к неврологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включает:

Медицинское воздействие;
- психолого-педагогическую помощь;
- логопедическую работу.

При обследовании детей в возрасте 5-6 лет выявляются следующие симптомы :

Общая моторика . Дети со стертой дизартрией моторно неловки, у них ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой формой дизартрии поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, завязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки напряжены. Многие дети не любят рисовать.

Особенности артикуляционного аппарата . У детей со стертой дизартрией следующие патологические особенности в артикуляционном аппарате:

Паретичность (вялость) мышц органов артикуляции: лицо гиппомимично, мышцы при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, из-за слабости жевательной мускулатуры; губы вялые, уголки их опущены, что ухудшает просодическую сторону речи (определение).

Язык тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка, малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость нарастает.

Спастичность (напряженность) проявляется в следующем. Лицо детей амимичное. Мышцы при пальпации твердые, напряженные. Губы находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут выполнить упражнение «Трубочка», вытянуть губы вперед. Язык изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы проявляются в виде дрожания, то есть тремора языка или голосовых связок. Часто проявляются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии проявляется в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, присутствует на всех моторных уровнях. Отмечается невозможность переключения с одного движения на другое.

Девиация, т. е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках; сочетается с асимметрией губ.

Гиперсиливация, т. е. повышенное слюноотделение во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата и анализа качества выполнения движений отмечается: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижения объема движений, быстрая утомляемость мышц и т. д.

Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это приводит к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение . При первоначальном знакомстве с ребёнком нарушение звукопроизношения напоминает сложную дислалию. В отличие от дислалии, при стертой дизартрии речь имеет просодические нарушения, что влияет на внятность, разборчивость, выразительность. Затруднен процесс автоматизации, не используются в полной мере поставленные звуки. Дети искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Достаточно часто отмечаются межзубное и боковое искажение звуков. Дети испытывают сложность при произношении слов со сложной слоговой структурой.

Состояние просодики выяснялось в процессе беседы с ребенком. Отмечались следующие особенности:

Нормальный
- тихий, громкий
- возможность модулировать голос по высоте и силе
- наличие и отсутствие назальности

Выразительность:

Интонирование
- тембр

Быстрый
- медленный
- нормальный

Правильность употребления пауз в речевом потоке

Четкая
- нечеткая

Верхнегрудное
- диафрагмальное
- нижнереберное
- длительность речевого выдоха
- ритмичность
- синхронность
- голосообразование

Детей со стертой дизартрией можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на группу детей с дислалией (ФН). Часто с ними занимаются как с дислаликами и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации, становится ясным, что это стертая форма дизартрии.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха (ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Бедный словарь, выраженные ошибки грамматического строя, невозможность связного высказывания.

3. Системный подход к стёртой дизартрии.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

Медицинское направление определяется неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Психолого — педагогический аспект, осуществляемый дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на:

Развитие сенсорных функций;
- уточнение пространственных представлений;
- формирование конструктивного праксиса;
- развитие высших корковых функций-стереогноза;
- формирование тонких дифференцированных движений в руках;
- психологическая подготовка ребёнка к обучению в школе.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова и др.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии включает пять этапов:

1 этап - подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть управлений:

– нормализация мышечного тонуса,
– нормализации моторики артикуляционного аппарата,
– нормализация речевого выдоха,
– нормализация голоса,
– нормализация просодики,
– нормализация мелкой моторики рук.

2 этап — выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

– выработка основных артикуляционных укладов,
– определение последовательности работы над звуками,
– развитие фонематического слуха,
– постановка звука,
– автоматизация,
– дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация изолированных артикуляций; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3 этап — выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

– выработка самоконтроля;
– тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

4 этап — преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

5 этап — подготовка к обучению в школе.

Направления:

– формирование графомоторных навыков;
– развитие связной речи;
– развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

4. Отбор и апробация наиболее эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия по устранению стертой формы дизартрии.

Логопедический массаж

1. Воротниковой зоны.
2. Лицевых мышц.
3. Губ.
4. Языка.
5. Мягкого неба.

Массаж воротниковой зоны, лицевых мышц, включая губы, выполняется выполняется по тем же правилам, что и косметический массаж. Массаж языка проводится от корня к кончик специальным зондом. Используются все виды массажных движений: поглаживание, разминание, похлопывание, вибрация. Необходимо при этом соблюдать важное правило: если массируемые мышцы вялые, расслабленные, то массаж активный и интенсивный; если мышцы напряжены, то следует начинать с расслабляющего массажа, выполняемые легкими поглаживающими движениями, и только по мере расслабления мышц пытаться проникнуть вглубь.

Постановка звуков при стёртой дизартрии

Данная методика используется при наличии дефектного произношения нескольких групп звуков. Она заключается в коррекции нескольких групп одновременно, а не поочередно.

Этапы коррекционной работы:

1. Развитие мелкой моторики.
2. Развитие артикуляционного аппарата.
3. Массаж.
4. Коррекция и постановка свистящих звуков и звука [л].
5. Автоматизация свистящих звуков и звука [л].
6. Дифференциация свистящих звуков [c]-[з]; [с]- [сь]; [сь]-[зь]; [c]-[ц] и звука [л]:[л][ль].
7. Коррекция и постановка шипящих [ш], [чь], [ж],[щ] и звуков [р] – [рь].
8. Автоматизация шипящих звуков и звуков [р]-[рь].
9. Дифференциация шипящих звуков и звуков [р],[рь]; [л]-[р], [ль]-[рь]
10. Автоматизация всех звуков (свистящих, шипящих, соноров)
11. Дифференциация всех звуков.

Развитие мелкой моторики

Мелкая моторика неразрывно связана с артикуляционной моторикой, поэтому ускорить подготовку артикуляционного аппарата необходимо с развитием мелкой моторики. Несколько упражнений, которые можно использовать.

Упражнения с мячом.

1. Подбросить мяч вверх 10 раз:

Двумя руками;
- правой рукой;
- левой рукой.

2. Ударить мячом об стенку:

Двумя руками;
- правой рукой;
- левой рукой.

3. Ударить мячом об пол:

Двумя руками;
- правой рукой;
- левой рукой;

Упражнения для рук

1. Руки вытянуты вперед пере грудью, пальцы разведены. Сжать с силой в кулаки, задержать на 2-3 секунды, разжать, расслабить кисти, встряхнуть ими 4-6 раз.

2. Руки вытянуты вперед перед грудью, пальцы правой руки сжать в кулак. Разжать пальцы правой руки и одновременно сжать пальцы левой руки. Делать 20 раз, ускоряя темп.

3. Ладони вместе, пальцы переплетены. Попеременно сгибать и разгибать пальцы.

4. Руки согнуты, касаться большим пальцем поочередно каждый пальчик (выполнять обеими руками).

5. Сгибать и разгибать кисти в лучезапястных суставах. Ладони сжаты, пальцы переплетены.

6. Руки вытянуты вперед перед грудью. Развернуты ладони наружу. Вернуться в исходное положение.

В случаях тяжелых нарушений речи развитие моторики особенно необходимо.

Работа над техникой речи

В процессе обследования речи детей каждый логопед сталкивается со случаями «смазанной речи». При этом изолированно все звуки ребенок произносит правильно. Причин можно выделить несколько:

Слабое речевое дыхание
нечеткая артикуляция
ускоренная речь
поверхностное дыхание
неумение владеть голосом, как инструментом, что делает речь бедной и невыразительной.

Дети со смазанной речью нуждаются в иной помощи, чем логопаты.

Эта работа имеет три составляющих:

1) работа над физиологическим и речевым дыханием;
2) работа над голосом;
3) работа над артикуляцией.

В случаях убыстрения речи её следует приостановить.

Работа над дыханием

Дыхание является физиологической основой речи. Каким должно быть фонационное дыхание? Оно должно быть глубоким и нижнереберным. Опустить дыхание на диафрагму можно при помощи упражнения « Шарик», надувая при глубоком вдохе живот.

Следующий этап — выработка ровной воздушной струи.

Упражнение 1.

Вдох через рот – выдох через рот
вдох через нос-выдох через нос
вдох через рот - выдох через нос
вдох через нос-выдох через рот

Последний вариант лежит в основе речевого дыхания.

Упражнение 2.

Глубокий вдох через нос на выдохе счет до 10,12,15…

Упражнение 3. «Цветок»

Поработать над силой и продолжительностью выдоха, постепенно наращивая фразы.
АХ!
АХ, пахнет!
АХ, как пахнет!
Ах, как пахнет цветок!
Упражнение «Ай, да я!»
Похвалиться, подтрунить «Ну и ну».

Легкое свободное восклицание раскрепощают мышцы фонационного аппарата.

В качестве тренинга можно использовать стихотворные тексты.

В игре с помощью звукоподражания используя речеручной рефлекс и стихотворные тексты мы тренируем навык переключения и дыхания, фонемационное дыхание должно быть глубоким, высоким, чистым.

Вывод: работа над дыханием, тренировка энергетической системы голосообразования является первым этапом в овладении речевым голосом.

Работа над артикуляцией

Чтобы подготовить органы речи, нужно проводить общую артикуляционную гимнастику.

«Заборчик»
«Улыбка-трубочка»
«Лопатка»
«Качели»
«Чашечка»
«Лошадка»
«Грибок»

Вывод: подготовить органы артикуляции можно с помощью специальных упражнений, разогревая на тренировке согласные звуки, их трудные сочетания.

Четкость произношения достигается при автоматической, рефлекторной, хорошо скоординированной артикуляции и дыхания, выравнивающем силу звука.

Скороговорки позволяют решить несколько творческих задач: отработку элементов техники речи, овладение интонационной выразительностью, разговорной интонации, элементами общения.

Задача этого этапа - работа над силой, выразительностью, объемным звучанием голоса.

Упражнение «Малыш» А-а-а, у-у-у
Упражнение «Гудит паровоз» У-у! Уууу - ууу! Эээ-Иии
Упражнение «Смех» Ха-ха-ха!
Упражнение «Мяч» Мой веселый звонкий мяч,

Хорошим тренингом могут служить речевки, частушки, считалки.

Общий вывод: благозвучный голос всегда образован на мягкой атаке звука, гласные звучат четко. Сила звука и полетность достигается не за счет перенапряжения связок, а с помощью опоры голоса, активной рефлекторной работы мышц брошного пресса и диафрагмы.

Знание особенностей структуры нарушений у детей с дизартрией позволяет сформулировать основные принципы, определяющие последовательность и систему коррекционно-логопедической работы.

Единство диагностики и коррекции нарушений развития

Преодоление выявленного речедвигательного нарушения зависит от правильности, точности и времени его установления. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекционного воздействия важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при дизартрии, общность поражения артикуляционной и общей моторики. Необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца.

При коррекции дизартрических нарушений речи основная форма логопедической работы - индивидуальная. Прежде всего это касается таких методов логопедического воздействия, как дифференцированный логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика, а также начальные этапы дыхательной и голосовой гимнастики.Активное вовлечение родителей ребенка во многом является залогом эффективности коррекционно-логопедического воздействия.

Задачи логопедической работы при дизартрии

Основная цель логопедической работы с детьми с дизартрическими расстройствами - улучшение разборчивости речевого высказывания, для того чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими. Для реализации этой цели необходимо:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии;

3) нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи);

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

5) развитие фонематического восприятия и звукового анализа (если нарушен не только фонетический строй речи, но и фонематические процессы);

6) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся в нарушении всех компонентов речи - не только фонетико-фонематических, но и лексико-грамматических);

7) развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушений мелкой моторики.

Установив диагноз на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом определяют основные направления и формы работы, прогнозируют по возможности конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка желательно составить индивидуальную комплексную программу, включающую конкретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.

Логопедическую работу при дизартрических расстройствах следует начинать с ослабления проявления расстройств иннервации мышц речевого аппарата. При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с дизартрией целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия :

Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);

Зондовый, точечный, мануальный, щеточный массаж;

Пассивная и активная артикуляционная гимнастика;

Искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

Дифференцированный логопедический массаж -Массаж применяется в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата, он в конечном счете способствует улучшению произносительной стороны речи.

Массаж может проводиться на всех этапах коррекционно-логопедического воздействия, но особенно значимо его использование на начальных этапах работы, когда у ребенка еще нет принципиальной возможности выполнить определенные артикуляционные движения.

Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной форме, затем в пассивно-активной и, наконец, в активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры.

Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается. Таким образом происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Постепенно, если ребенок самостоятельно может выполнить необходимые артикуляционные движения, удерживать определенные положения языка и губ, произвольно менять их, переходят к активной артикуляционной гимнастике.

Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных (термомассаж) агентов

Важным разделом логопедической работы при дизартрии является развитие дыхания и коррекция его нарушений.

Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания.

Формирование голоса проходит в рамках ортофонического метода, который предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, целью которых является развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования и артикуляции.

Работа по формированию просодической стороны речи и работа по развитию голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх-вниз, поэтому очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.

При формировании мелодико-интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов, наиболее важных по смыслу).

При коррекции нарушений звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. Важно выявить сохранные артикуляционные движения, звуки, слоги и слова, которые произносятся правильно. В первую очередь для коррекции выбираются те звуки, которые у ребенка максимально приближены к правильному произнесению.

Особенностью логопедической работы при дизартрии являются значительно более длительные сроки отработки каждого звука и соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Прежде чем приступить к формированию артикуляционного праксиса на этапах постановки, автоматизации и дифференциации звуков, необходимо развитие или уточнение фонематических процессов. Перед вызыванием и постановкой звуков нужно добиться их различения на слух.

При коррекции нарушений звукопроизношения выделяют следующие этапы логопедической работы.

1. Развитие новых произносительных умений и навыков.

Логопед должен моделировать основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, нёбный). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков.

2. Определение последовательности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения.

Работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже.

3. Постановка или стимуляция непосредственного вызывания изолированного звука.

Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом фонетическом нарушении, в том числе и при дислалии. Логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

4. Автоматизация (закрепление вызванного звука) является самым сложным и длительным этапом логопедической работы при дизартрии.

Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, но в потоке речи звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. Нужно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее - в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине).

5. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Сначала предлагаются 2 слога (са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша ), затем 3 слога. Затем даются пары слов, разных по слоговой структуре.

6. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи и, конечно, длительная логопедическая работа.

Принципы, задачи и содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи (III уровень речевого развития).

3 5

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В 50-60г.г. 20-го столетия выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф Спирова, Г.И. Жаренкова и др.)

Общее недоразвитие речи III -го уровня - это развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики, фонетики и фонематики.

Позднее, многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение их речевой динамики позволили обосновать необходимость выделения четвёртого уровня общего недоразвития речи (Т.Б. Филичевой). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приёмов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

В работе с детьми с III уровнем ОНР логопедом должны быть реализованы следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

Принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

Принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» - аквариум, «таталли́ст» - тракторист, «вадапавóд» - водопровод, «задигáйка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» - взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» - коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» - нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» - взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «клю́чит свет», «виноградник» - «он сáдит», «печник» - «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома - дóмник», «палки для лыж - пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л - тракторист, чи́тик - читатель, абрикóснын - абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый - горóхвый», «меховой - мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты́», «кóфнички» - кофточки, «мебель» - «разные стóлы», «посуда» - «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» - снеговик, «хихии́ст» - хоккеист), антиципации («астóбус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» - медведь), усечение слогов («мисанéл» - милиционер, «ваправóт» - водопровод), перестановка слогов («вóкрик» - коврик, «восóлики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» - корабль, «тыравá» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми III уровня ОНР

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

Связной речи;

Словарного запаса, грамматического строя;

Произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Логопедическая работа с детьми III уровня ОНР строится в течение года по трём периодам. Первый период включает в себя сентябрь, октябрь, ноябрь.

Развитие лексико-грамматических средств языка

Учить детей вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов.

Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи - спит, спят, спали, спала).

Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.

Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).

Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы).

Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

Существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;

Существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».

Формировать навык составления короткого рассказа.

Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].

Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.

Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.

Опора на примерные лексические темы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».

II период длится с декабря по март включительно. Работа строится по тем же разделам:

Формирование лексико-грамматических средств языка

Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений.

Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).

Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.

Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе.

Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»).

Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем».

Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений.

Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.

Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.

Опора на примерные лексические темы: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна».

Формирование произносительной стороны речи

Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.

Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.

Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость - мягкость.

Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов.

Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.

Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.